Appel à communication 

XXIe Rencontres des chercheur.e.s en didactique des littératures 

10-12 juin 2020, Faculté d’Education – Université de Montpellier 

 

Compar(ais)ons en didactique des littératures 

Appel à communication

Appel à contributions pour le 11ème Forum de didactique des sciences naturelles et de la géographie

Qui aura lieu les 23 et 24 janvier 2020 à l’Université de Genève

Appel à contributions  Voir l’événement

Délai de soumission: 29 septembre 2019

Annonce de la parution de l’ouvrage: L’action conjointe en didactique des langues de Brigitte Gruson

Descriptif de l’ouvrage  Choix du tableau de couverture

 

Chaque didacticien-ne a l’opportunité de publier un article dans le blog du 2Cr2D, vous trouverez  tous les détails concernant ces articles dans  l’Appel à contribution d’articles pour le blog du 2Cr2D pour l’année 2019-2020 ci-dessous:

Appel à contribution pour le blog 2Cr2D

Pour vous inscrire au calendrier des publications, veuillez compléter le doodle en indiquant votre prénom et nom.

Pour plus d’informations ou pour envoyer vos articles (avec un illustration libre de droit), écrire à Orianna.Franck@hepl.ch

Omniprésente dans l’actualité et les débats contemporains, l’économie, pierre angulaire des sociétés modernes, est paradoxalement une discipline récente. Née à la fin du 18ème siècle avec l’essor du système capitaliste, bien que l’origine de la pensée économique remonte au moins à l’Antiquité, c’est Adam Smith, le « père fondateur » de l’économie, qui a contribué à cette époque à autonomiser le savoir économique en l’émancipant notamment du droit et de la morale avec la publication en 1776 du premier livre d’économie intitulé Enquête sur la nature et les causes de la richesse des nations [1]. Traitant de problèmes centraux inhérents à la vie en société et fondamentalement attachée à l’étude de faits humains, l’économie n’a jamais vraiment disposée d’un statut clair. Partagée entre son ancrage d’origine aux sciences humaines et sociales d’une part et, les sciences exactes et de la nature vers lesquelles elle est inexorablement aspirée d’autre part, la question de la scientificité de l’économie demeure une source de controverse et continue d’alimenter les débats épistémologiques [2]. Si le recours à la formalisation mathématique et le développement de l’économétrie tendent à accorder plus de crédit aux théories économiques et aux discours des économistes, l’indépendance du raisonnement économique à l’égard de la philosophie et des jugements de valeur n’est toutefois pas acté. Ce questionnement disciplinaire implique à juste titre une certaine prudence des enseignants dans le processus de transposition didactique quant à la valeur relative à accorder aux savoirs savants, et devrait les amener à sensibiliser les élèves sur la prise de distance et au regard critique nécessaires à adopter face aux savoirs enseignés.

 

Ainsi, l’économie apparaît d’emblée comme une discipline scolaire particulière, à la fois attrayante mais complexe. Attrayante parce qu’elle s’intéresse au fonctionnement des sociétés actuelles en constante mutation, soulevant ainsi des questionnements profonds et polémiques, et que son objet d’étude touche directement au quotidien des élèves. Complexe car son champ d’analyse est vaste et mouvant, que contrairement à la plupart des autres disciplines elle ne dégage pas de vérités absolues et que l’étude des phénomènes économiques mobilise généralement les acquis d’autres disciplines. Ce faisant, l’économie a fait son apparition dans les plans d’études de l’enseignement secondaire il y a de cela à peine quelques décennies, avec comme finalité centrale de permettre aux élèves de mieux comprendre le monde qui les entoure, de développer leur esprit critique et ainsi devenir des acteurs sociaux éclairés [3]. Qu’il s’agisse d’économie « politique » ou d’économie « d’entreprise », la finalité essentielle de l’enseignement de l’économie vise à permettre aux apprenants de saisir les rouages et les enjeux d’une société fortement régit par les règles de fonctionnement propres au système capitaliste. Par ailleurs, dans un monde devenu hyperconnecté, l’économie se définit plus que jamais comme une matière vivante dont les thèmes enseignés sont en lien direct avec l’actualité et mobilisent de manière frontale les prénotions des élèves sur des sujets qui leur semblent familiers. Ainsi, parce que l’économie apparaît comme une discipline particulière, elle appelle à mettre en œuvre des pratiques didactiques spécifiques, originales, visant notamment à rendre l’apprenant pleinement acteur de ses apprentissages avec le souci constant de lier l’approche théorique au monde réel qui l’entoure. Si cela paraît de prime abord très intéressant, tant pour les élèves que pour les enseignants, il n’en demeure pas moins un exercice complexe, voire un véritable défi, qui peut être réalisé en puisant notamment dans les apports récents des neurosciences cognitives.

 

Les neurosciences cognitives « ont pour objectif d’identifier et de comprendre le rôle des mécanismes cérébraux impliqués dans les différents domaines de la cognition (perception, langage, mémoire, raisonnement, apprentissages, émotions, fonctions exécutives, motricité, etc.) » [4]. Leur champ d’étude est large, bien qu’il s’applique plus spécifiquement aux problématiques liées à l’attention, la motivation, la mémorisation, la compréhension et l’évaluation de l’apprenant. En outre, elles préconisent et promeuvent des pratiques pédagogiques novatrices, visant à s’adapter aux capacités cognitives des élèves en tenant compte des résultats de la recherche sur le fonctionnement du cerveau humain, tout en cherchant à tirer efficacement parti de leurs potentialités et à stimuler leur engagement dans les activités d’apprentissage en mettant en œuvre des dispositifs d’enseignement originaux. Plutôt que d’édicter des méthodes préconcues à la disposition des enseignants, elles les encouragent au contraire à adopter une attitude réflexive dans l’exercice de leur métier et à tester de nouvelles pratiques basées sur l’expérimentation et l’observation sur le terrain. Sans avoir la prétention de vouloir tout révolutionner au sein de la salle de classe, les neurosciences cognitives invitent davantage les enseignants à repenser collectivement leurs pratiques dans l’optique de les améliorer plutôt que les réinventer entièrement. Dès lors, à l’heure où le métier d’enseignant semble connaître une importante mutation, sous l’effet notamment du développement des technologies de l’information et de la communication, les neurosciences cognitives s’avèrent être une précieuse opportunité pour accompagner ce changement et optimiser les pratiques enseignantes. Alors que l’attention des élèves semblent de plus en plus difficile à obtenir dans la salle de classe, les neurosciences cognitives préconisent notamment de stimuler la motivation de l’apprenant en basculant d’une posture frontale et de contrôle de l’enseignant vers une posture plus souple centrée sur l’implication active de l’élève et le travail collaboratif, reléguant de fait le maître à un rôle de guide plus que de détenteur et transmetteur unique du savoir.

 

Toujours est-il que les neurosciences cognitives n’ont pas pour vocation de s’appliquer à l’enseignement d’une discipline scolaire en particulier. Leurs apports ont au contraire une portée transversale et sont applicables de manière interdiciplinaire. Mais alors, en quoi les neurosciences cognitives peuvent-elles spécifiquement servir l’enseignement de l’économie ? D’abord, parce que l’économie, de par sa nature, est tout à fait adaptée à l’application de méthodes pédagogiques basées sur l’implication active l’élève. Elle aborde en effet des thèmes et des concepts sujets au débat, tels que la croissance, le chômage ou la mondialisation, qui mobilisent directement les représentations personnelles des élèves et prennent appui sur l’actualité. D’où la pertinence de mettre en oeuvre des dispostifs d’enseignement s’appuyant sur le travail collaboratif et l’autonomisation des élèves, de préférence en utilisant les outils numériques, comme cela peut être le cas dans une configuration de type « classe renversée » [5]. Ces pratiques, accordant un rôle central au questionnement en tant que levier d’apprentissage tout en reconsidérant le statut de l’erreur, favorisent l’émergence de conflits cognitifs fructueux chez les élèves en leur laissant le temps de confronter leur propre perception de la réalité aux savoirs disciplinaires. En outre, les neurosciences cognitives insistent sur lien qui relie savoir, mémorisation et compréhension. Autrement dit, l’élève a besoin d’assimiler et mémoriser les connaissances de base pour être à même de décrypter et comprendre une situation nouvelle. Inversement, pour assimiler et mémoriser efficacement un ensemble de connaissances l’élève a besoin au préalable de les comprendre, d’où l’intérêt des méthodes de mémorisation spécifiques préconisées par les neurosciences cognitives. Or, du fait entre autres de son arrimage à l’actualité, l’économie est une discipline qui renvoie en permanence les élèves à des situations nouvelles, plus ou moins complexes, qu’ils doivent appréhender en s’appuyant sur les savoirs disciplinaires acquis et mémorisés. Cela peut être le cas de manière ciblée lors de la mise en activité des élèves autour de situations-problèmes par exemple. D’ailleurs, ces derniers découvrent l’économie tardivement dans le cursus scolaire par rapport aux autres disciplines et, à ce titre, ils doivent fournir un effort important pour se familiariser aux notions et assimiler le vocabulaire économique spécifique. Par ailleurs, parmi les multiples dispositifs pédagogiques possibles mobilisant les apports des neurosciences cognitives, le travail par projet s’avère particulièrement pertinent à mettre en œuvre en économie. Il permet en effet de rendre l’élève pleinement acteur de ses apprentissages en l’impliquant dans un projet qui lui tient à cœur, en lien direct avec ses centres intérêts et son environnement. Permettant de travailler sur des compétences disciplinaires mais aussi transversales, ce dispositif pédagogique amène l’apprenant à apprendre dans l’action de manière collaborative en le confrontant au monde qui l’entoure. L’économie offre sur ce point une multitude de possibilités, qu’il s’agisse d’actions en lien avec la thématique centrale du développement durable, la mise en œuvre d’actions commerciales ponctuelles comme source de financement à divers projets, l’engagement associatif ou même la création d’entreprise [6]. Enfin, de par les questions socialement vives abordées dans le cadre des cours d’économie, la prise en compte des émotions semble être une autre dimension des neurosciences cognitives intéressante à intégrer et invitant une nouvelle fois à la réflexion.

 

En définitive, à discipline scolaire originale on pourrait être tenté de répondre méthodes pédagogiques originales. Sans occulter ou même dénigrer les méthodes d’enseignement traditionnelles, il semblerait néanmoins que l’enseignement de l’économie se prête particulièrement bien à l’application de dispositifs pédagogiques alternatifs, complémentaires, mobilisant de manière pertinente les apports récents des neurosciences cognitives. Le champ des possibilités étant alors ouvert et très vaste, il ne reste plus qu’à immaginer et expérimenter de nouvelles pratiques sur le terrain…

 

Grégory Ode

IUFE – Didactique romande de l’économie

Gregory.Ode@unige.ch

 


[1] Adam Smith, Recherches sur la nature et les causes de la richesse des nations, PUF, 1997.

[2] Se référer notamment à l’interview de Daniel Cohen donnée à France culture à ce sujet en date du 16.09.2017 (https://www.franceculture.fr/emissions/la-conversation-scientifique/leconomie-est-elle-une-science), ainsi que l’article d’Arnaud Parienty publié dans Alternatives économiques en date du 01.11.2016 (https://www.alternatives-economiques.fr/leconomie-une-science/00050875).

[3] Se référer sur ce point aux divers plans d’études en vigueur.

[4] Jean-Luc Berthier, Grégoire Borst, Mickaël Desnos et Frédéric Guilleray, Les neurosciences cognitives dans la classe. Guide pour expérimenter et adapter ses pratiques pédagogiques, ESF sciences humaines, 2018. Se référer également au site Internet suivant : https://sciences-cognitives.fr.

[5] Lire notamment sur le sujet l’article de Catherine Faust publié le 30 janvier 2019 sur le site Innovation pédagogique (https://www.innovation-pedagogique.fr/article4511.html), ou encore l’ouvrage de Jean-Charles Caillez, La classe renversée. L’innovation pédagogique par le changement de Postureparu en 2017 aux éditions Ellipses marketing.

[6] Dans les grandes classes, les élèves apprécient particulièrement de travailler sur des projets de création d’entreprise. Permettant de travailler des compétences multiples et interdisciplinaires, telle que l’association de l’économie et du droit, il existe plusieurs organismes pouvant intervenir en appui des enseignements dans les écoles.

L’IUFE et la SSED de l’Université de Genève (Suisse) recrutent deux assistant-e-s à 75%, qui pourront consacrer une bonne partie de leur temps d’engagement à la réalisation d’une thèse de doctorat dans le domaine de la didactique de l’éducation physique.

 

La date limite de postulation est le 18 août 2019 pour un début d’engagement le 1er octobre 2019 ou à convenir.

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Des renseignements sur le poste peuvent être obtenus auprès du Prof. Benoît Lenzen (Benoit.Lenzen@unige.ch)

Le LIP/CERF de l’université de Fribourg (Suisse) recrute un-e assistant-e diplômé-e qui pourra consacrer une partie de son temps d’engagement à la réalisation d’une thèse de doctorat. En fonction des compétences de la personne recrutée, le 50% pourra être complété avec d’autres engagements (recherche et/ou enseignement).
La date limite de postulation est le 25 août pour un début d’engagement le 1er octobre 2019 ou à convenir.

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Développer le répertoire pluriculturel des élèves en classe de langue étrangère : les descripteurs du CECR (vol complémentaire, 2018) sont-ils réalisables dans les classes de langues étrangères?

Le Cadre Européen de référence pour les langues posait dès sa parution en 2001, les bases d’une approche actionnelle, plurilingue et pluriculturelle :

On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. (CECR, 2002 p. 129).

Il est également question du caractère évolutif de cette compétence, selon les expériences et le parcours de l’acteur social qui utilise et développe différentes ressources en lien avec ses besoins (p.105). En classe de langue étrangère, les aspects communicatifs et culturels traités sont choisis en fonction de besoins futurs pressentis, en lien avec la vie quotidienne ou éventuellement professionnelle. L’enseignement portera sur les savoirs (culture cible[1]), les savoir-faire (découvrir, chercher des informations, apprendre, comprendre, interagir) et les savoir-être (attitude envers l’autre)[2]. C’est dans le volume complémentaire du CECR paru en 2018 que l’on trouve de nouveaux descripteurs (du niveau A2, utilisateur élémentaire au niveau C2, utilisateur expérimenté)[3]. Si, comme le souligne les auteurs[4], les descripteurs pour le plurilinguisme / pluriculturalisme ont été bien reçus par les décideurs politiques, rien de tel n’est affirmé de la part des praticiens de l’enseignement des langues. A la lecture des indicateurs de la compétence pluriculturelle, plusieurs difficultés apparaissent, notamment le fait qu’ils portent indifféremment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être, ce qui rend difficile l’enseignement d’objets précis identifiables et évaluables. Ainsi pour un niveau B1, on attend que l’acteur pluriculturel puisse « expliquer en termes simples en quoi ses actions culturellement déterminées, peuvent être perçues différemment par des membres d’autres cultures que la sienne. » S’il est bien clair que l’apprenant peut être amené à faire une telle réflexion suite à une activité en classe, il n’est pas certain qu’il ait développé une capacité de décentration dans un contexte de la vie réelle, où les enjeux personnels et émotionnels sont nettement plus importants. Il n’est pas clair non plus s’il est question ici de savoirs, de savoir-faire ou de savoir-être. Par ailleurs, les auteurs indiquent que certains descripteurs du niveau B2 sont extrêmement élevés et peuvent convenir pour les niveaux C. La question que tout enseignant va se poser est de savoir si ces objectifs sont enseignables à des élèves de 15 à 18 ans, dont l’expérience de vie et le niveau académique sont en devenir. Faut-il alors être universitaire pour être un citoyen plurilingue et pluriculturel efficace et adapté à l’environnement diversifié de l’Europe ? Le CECR (2005) met d’ailleurs en garde les différents acteurs de la formation par rapport aux « dangers qui pourraient provenir de la marginalisation de ceux qui ne possèdent pas les capacités nécessaires pour communiquer dans une Europe interactive (p.10). Et en effet, comment viser des objectifs tels que « peut commenter l’objectivité et l’impartialité des informations et des opinions exprimées dans les médias à propos de sa propre communauté ainsi que d’autres » (B2), ou encore « peut se comporter et s’exprimer de façon adéquate dans une rencontre interculturelle[5] et admettre que ce que certains considèrent comme acquis dans une situation particulière ne l’est pas nécessairement pour d’autres » (B2) sans créer une discrimination entre les élèves, tous n’ayant pas les outils cognitifs et personnels pour les atteindre ?

 

Il semble par ailleurs difficile de traduire les nouveaux descripteurs de la compétence pluriculturelle en objectifs atteignables en classe de langue étrangère, en raison de leur ancrage dans une réalité sociale complexe et de leur caractère général et parfois peu clair. A ce titre, il est crucial de définir des indicateurs du développement de la compétence inter- ou pluri-culturelle adaptés au contexte de la classe. Ces derniers devront prendre en compte aussi bien le fait que la culture cible sera médiée par des textes oraux, écrits ou audio-visuels, et l’importance d’exploiter la diversité socio-culturelle existant dans la classe autour de projets communs, impliquant l’intégration de plusieurs points de vue. Cela dit, le développement de la compétence pluriculturelle sera toujours tributaire du niveau de langue des acteurs, et donc de leur compétence de communication dans la langue enseignée. Pour aller plus loin, une piste à privilégier en classe de langue consiste à donner plus de place aux contenus et aux thèmes traités, en tenant compte bien sûr du niveau de langue des élèves. Une autre piste consiste à encourager l’interdisciplinarité et la possibilité de faire des liens avec des branches comme le français, la géographie ou l’histoire, là où les concepts culturels peuvent être problématisés dans la langue de scolarité. La classe de langue étrangère reste, bien sûr, le lieu privilégié de la rencontre préliminaire avec une culture cible médiée par un enseignant passionné.

 


Illustration : Descripteurs pour la compétence pluriculturelle (CECR, Volume complémentaire, 2018, p.167)

Références

Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Byram, Michael (2000) Identité sociale et dimension européenne : la compétence interculturelle par l’apprentissage des langues vivantes. Conseil de l’Europe.
http://archive.ecml.at/documents/identityF.pdf

Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: CUP.

Conseil de l’Europe. (2018). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. © Council of Europe. https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages

 


[1] La culture cible peut être comprise comme une entité homogène (faits et généralisations sur une nation parlant la langue enseignée) ou elle peut être comprise dans sa diversité (diversité de groupes socioculturels, de régions, relativisation des stéréotypes). C’est bien la deuxième acceptation qui est visée dans une approche pluriculturelle.

[2] Byram (1997).

[3] Voir illustration 1.

[4] Sjur Bergan & Villano Oiriazi (2018) CECR, Vol compl. (p.22).

[5] Le CECR se réfère aussi bien à la compétence pluriculturelle qu’à la compétence interculturelle. On retiendra ici que la compétence pluriculturelle témoigne de l’identification d’un individu ou d’un groupe à plusieurs cultures (accès à un répertoire pluriculturel), alors que la compétence interculturelle comprend les compétences nécessaires à la rencontre et à l’échange entre deux individus ou groupes.


Sandrine Onillon, HEP-BEJUNE, Didactique des langues étrangères

Veuillez trouver ci-dessous l’appel à contribution pour le Colloque International francophone sur les Recherches participatives, qui aura lieu à la Haute école pédagogique Fribourg les 28 et 29 novembre 2019 : 

Des recherches participatives dans les didactiques disciplinaires et autres domaines de connaissance. Quelles finalités ? Quels savoirs ? Et quelles stratégies méthodologiques pour favoriser leur circulation dans les milieux de la recherche, de la formation et de la pratique ?

Appel à contribution

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Annonce de la parution de l’ouvrage Didactique pour Enseigner aux Presses Universitaires de Rennes (collection Paideia)

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