Développer le répertoire pluriculturel des élèves en classe de langue étrangère : les descripteurs du CECR (vol complémentaire, 2018) sont-ils réalisables dans les classes de langues étrangères?

Le Cadre Européen de référence pour les langues posait dès sa parution en 2001, les bases d’une approche actionnelle, plurilingue et pluriculturelle :

On désignera par compétence plurilingue et pluriculturelle, la compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement d’un acteur social qui possède, à des degrés divers, la maîtrise de plusieurs langues et l’expérience de plusieurs cultures. On considérera qu’il n’y a pas superposition ou juxtaposition de compétences distinctes, mais bien existence d’une compétence complexe, voire composite, dans laquelle l’utilisateur peut puiser. (CECR, 2002 p. 129).

Il est également question du caractère évolutif de cette compétence, selon les expériences et le parcours de l’acteur social qui utilise et développe différentes ressources en lien avec ses besoins (p.105). En classe de langue étrangère, les aspects communicatifs et culturels traités sont choisis en fonction de besoins futurs pressentis, en lien avec la vie quotidienne ou éventuellement professionnelle. L’enseignement portera sur les savoirs (culture cible[1]), les savoir-faire (découvrir, chercher des informations, apprendre, comprendre, interagir) et les savoir-être (attitude envers l’autre)[2]. C’est dans le volume complémentaire du CECR paru en 2018 que l’on trouve de nouveaux descripteurs (du niveau A2, utilisateur élémentaire au niveau C2, utilisateur expérimenté)[3]. Si, comme le souligne les auteurs[4], les descripteurs pour le plurilinguisme / pluriculturalisme ont été bien reçus par les décideurs politiques, rien de tel n’est affirmé de la part des praticiens de l’enseignement des langues. A la lecture des indicateurs de la compétence pluriculturelle, plusieurs difficultés apparaissent, notamment le fait qu’ils portent indifféremment sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être, ce qui rend difficile l’enseignement d’objets précis identifiables et évaluables. Ainsi pour un niveau B1, on attend que l’acteur pluriculturel puisse « expliquer en termes simples en quoi ses actions culturellement déterminées, peuvent être perçues différemment par des membres d’autres cultures que la sienne. » S’il est bien clair que l’apprenant peut être amené à faire une telle réflexion suite à une activité en classe, il n’est pas certain qu’il ait développé une capacité de décentration dans un contexte de la vie réelle, où les enjeux personnels et émotionnels sont nettement plus importants. Il n’est pas clair non plus s’il est question ici de savoirs, de savoir-faire ou de savoir-être. Par ailleurs, les auteurs indiquent que certains descripteurs du niveau B2 sont extrêmement élevés et peuvent convenir pour les niveaux C. La question que tout enseignant va se poser est de savoir si ces objectifs sont enseignables à des élèves de 15 à 18 ans, dont l’expérience de vie et le niveau académique sont en devenir. Faut-il alors être universitaire pour être un citoyen plurilingue et pluriculturel efficace et adapté à l’environnement diversifié de l’Europe ? Le CECR (2005) met d’ailleurs en garde les différents acteurs de la formation par rapport aux « dangers qui pourraient provenir de la marginalisation de ceux qui ne possèdent pas les capacités nécessaires pour communiquer dans une Europe interactive (p.10). Et en effet, comment viser des objectifs tels que « peut commenter l’objectivité et l’impartialité des informations et des opinions exprimées dans les médias à propos de sa propre communauté ainsi que d’autres » (B2), ou encore « peut se comporter et s’exprimer de façon adéquate dans une rencontre interculturelle[5] et admettre que ce que certains considèrent comme acquis dans une situation particulière ne l’est pas nécessairement pour d’autres » (B2) sans créer une discrimination entre les élèves, tous n’ayant pas les outils cognitifs et personnels pour les atteindre ?

 

Il semble par ailleurs difficile de traduire les nouveaux descripteurs de la compétence pluriculturelle en objectifs atteignables en classe de langue étrangère, en raison de leur ancrage dans une réalité sociale complexe et de leur caractère général et parfois peu clair. A ce titre, il est crucial de définir des indicateurs du développement de la compétence inter- ou pluri-culturelle adaptés au contexte de la classe. Ces derniers devront prendre en compte aussi bien le fait que la culture cible sera médiée par des textes oraux, écrits ou audio-visuels, et l’importance d’exploiter la diversité socio-culturelle existant dans la classe autour de projets communs, impliquant l’intégration de plusieurs points de vue. Cela dit, le développement de la compétence pluriculturelle sera toujours tributaire du niveau de langue des acteurs, et donc de leur compétence de communication dans la langue enseignée. Pour aller plus loin, une piste à privilégier en classe de langue consiste à donner plus de place aux contenus et aux thèmes traités, en tenant compte bien sûr du niveau de langue des élèves. Une autre piste consiste à encourager l’interdisciplinarité et la possibilité de faire des liens avec des branches comme le français, la géographie ou l’histoire, là où les concepts culturels peuvent être problématisés dans la langue de scolarité. La classe de langue étrangère reste, bien sûr, le lieu privilégié de la rencontre préliminaire avec une culture cible médiée par un enseignant passionné.

 


Illustration : Descripteurs pour la compétence pluriculturelle (CECR, Volume complémentaire, 2018, p.167)

Références

Byram, M. (1997). Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon: Multilingual Matters.

Byram, Michael (2000) Identité sociale et dimension européenne : la compétence interculturelle par l’apprentissage des langues vivantes. Conseil de l’Europe.
http://archive.ecml.at/documents/identityF.pdf

Council of Europe. (2001). Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: CUP.

Conseil de l’Europe. (2018). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. © Council of Europe. https://www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages

 


[1] La culture cible peut être comprise comme une entité homogène (faits et généralisations sur une nation parlant la langue enseignée) ou elle peut être comprise dans sa diversité (diversité de groupes socioculturels, de régions, relativisation des stéréotypes). C’est bien la deuxième acceptation qui est visée dans une approche pluriculturelle.

[2] Byram (1997).

[3] Voir illustration 1.

[4] Sjur Bergan & Villano Oiriazi (2018) CECR, Vol compl. (p.22).

[5] Le CECR se réfère aussi bien à la compétence pluriculturelle qu’à la compétence interculturelle. On retiendra ici que la compétence pluriculturelle témoigne de l’identification d’un individu ou d’un groupe à plusieurs cultures (accès à un répertoire pluriculturel), alors que la compétence interculturelle comprend les compétences nécessaires à la rencontre et à l’échange entre deux individus ou groupes.


Sandrine Onillon, HEP-BEJUNE, Didactique des langues étrangères

Le concours Castor informatique se déroulera prochainement en Suisse.

Le Castor informatique est un concours international créé en 2004 en Lituanie et organisé aujourd’hui dans 50 pays pour plus de 2 millions de participant·e·s. Il s’agit de résoudre une série de problèmes qui sont pensés pour avoir un lien conceptuel avec la science informatique sans nécessiter un prérequis de connaissances informatiques ni de préparation pour les enseignant·e·s. Il s’adresse aux élèves des cycles 2 et 3 ainsi que du post-obligatoire (5e à 15e HarmoS).

La participation des élèves à ce concours constitue une manière pertinente, ludique et facile à mettre en œuvre d’être sensibilisé à quelques-uns des aspects fondamentaux de la science informatique.

Le concours se déroule sur une période de 45 minutes à choisir librement entre le lundi 5 et le vendredi 16 novembre 2018. Les élèves participent par classe, mais les activités sont individuelles. Elles nécessitent de pouvoir accéder à un ordinateur connecté à Internet. Aucune préparation supplémentaire n’est nécessaire. Chaque école qui souhaite participer nomme un coordinateur qui est en charge de créer les comptes pour les élèves et les enseignants intéressés.

Pour toute information complémentaire à ce sujet, vous pouvez consulter le site internet du Castor informatique: www.castor-informatique.ch

Vernissage-conférence « Didactique de la création artistique », 27 septembre 2017, à la HEP Vaud, Parenthèse.

Plus d’informations sur la page de l’évènement du site de la HEP Vaud

Organisé par la HEP-BEJUNE, le vernissage de l’ouvrage « Et si l’école apprenait à penser » sous la direction de Marlène Lebrun, a lieu le 27 septembre 2017 de 17h30 à 19h, à la Médiathèque, Bienne.

Information sur l’évènement sur la page de l’évènement du site de la HEP-BEJUNE.

Information sur l’ouvrage sur le site des Éditions Alphil-Presses universitaires suisses.

 

Conférence de Monsieur Philippe Meirieu présentée dans le cadre du cours de didactique et pédagogie générale du DEEM et organisée par le Centre d’enseignement et de recherche pour la formation à l’enseignement au secondaire CERF, Université de Fribourg.

Plus d’informations sur la page de l’évènement du site du CERF.

 

Le vendredi 8 septembre 2017 aura lieu une journée d’études bilingue à la HEP Fribourg sur les genres textuels dans l’enseignement des langues, organisée avec le soutien de l’UR Didactique des langues et de l’Association internationale pour la recherche en didactique du français (AiRDF).

Plus d’informations sur la journée sur le site web de la journée d’études.

Résumé (tiré des archives ouvertes de l’UNIGE) :
In the beginning of the 19th century, Humboldt defined Bildung as both process and product of the developing person. In this contribution we discuss how this classical concept may be used for defining subject didactics. We use two complementary approaches to answer it: a historical analysis, and the construction of a theoretical model. 1) Presenting results of a historical research on the process of didactic transposition of grammar in the 19th century, we show that Bildung seems to function as one driving force among others. 2) In reflecting on the respective signification of “learning” on the one hand and “Bildung” on the other hand, it is possible to define three levels of outcomes which (school) subjects have on persons who learn, Bildung being a not necessarily intended, but potential one. Both approaches show that Bildung is indeed a concept that can be used for doing research in subject didactics and for conceiving them as a whole, with a common core and with many differences between individual subject didactics at the same time.

Keywords: Bildung, educational goals, subject didactics, subjects, didactic transposition, school as an institution

L
SCHNEUWLY, Bernard & VOLLMER, Helmut Johannes. Bildung and subject didactics exploring a classical concept for building new insights. In: European Educational Research Journal, 2017

Mesdames et Messieurs,

En l’absence de Luc Macherel, directeur de l’administration, j’ai l’insigne honneur de vous accueillir sur le site de la Haute école pédagogique du canton de Vaud pour votre académie d’été.

Pour ce qui est de l’été, nous sommes rassurés, il (re_)vient et je crois pouvoir vous promettre au moins deux jours de soleil et de chaleur. Pour l’académie, et non l’université, je vous avouerai mon plaisir à mentionner cette petite touche propre aux arts… et aux technologies : un coup d’œil sur le web m’a confirmé que les académies d’été sont l’apanage de la musique, des beaux-arts, et, cet été 2017 du moins, … des acteurs de la construction.

Je vous accueille en tant que co-directeur du Centre de compétences romand de didactique disciplinaire, le 2Cr2D, une… création (osons le mot) des 6 institutions romandes de formation des enseignants (universités et HEP) qui se donne modestement pour but, avec la mise en réseaux des didacticiens de Romandie, d’installer la didactique des disciplines comme un champ scientifique, et d’y former, au niveau master et doctoral, la relève romande de nos didacticiens actuels. Le 2Cr2D s’insère dans un programme national qui, tous projets cumulés en Suisse pour les années 2017-2020, dispose d’un budget de presque 50 millions, dont la moitié est assurée par la Confédération. C’est dire si votre actualité rejoint celle des didactiques disciplinaires en Suisse.

Vous l’aurez noté, il y a dans ce projet ambitieux une restriction : nous nous préoccupons de didactique des disciplines, même si la définition-même de discipline (scolaire ou académique) reste ouverte. Nous écartons la didactique professionnelle, la didactique du vélo électrique ou de la vidéo, et nous nous interrogeons sur les didactiques de l’éducation à… Non que ces didactiques-là ne méritent pas leur appellation, mais notre projet est d’assurer, dans toutes les disciplines scolaires, de l’école enfantine à l’université, la construction, chez nos collègues didacticiens actuels et futurs, de compétences scientifiques sur l’enseignement et l’apprentissage des savoirs, basée sur la recherche et sur l’expérimentation pratique.

C’est dire que les perspectives didactiques de la paire recherche – création dans le domaine des arts et de la technologie ne nous laissent pas indifférents et nous questionnent – je devrais dire ne me laissent pas indifférent et me questionnent : enseignant puis didacticien du français, j’ai été particulièrement intéressé par la création littéraire chez mes élèves. Jusqu’à récemment responsable de la formation des enseignants du secondaire 2, je me suis sérieusement interrogé sur la conception de la recherche des étudiants issus des cursus artistiques, en même temps que j’ai dû tenter de formaliser l’exigence de la pratique artistique pour leur admission à la formation d’enseignants, tant il est vrai que l’habit de musicologue ou d’historien de l’art ne fait pas le moine enseignant.

Si donc, dans les jours qui s’ouvrent ici, vous trouvez le moyen, comme John Didier me l’a laissé entendre, de me – de nous – proposer le goût du nouveau, des résonances à vos réflexions, des esquisses de réponses, un design de formation qui situe la création dans le champ didactique, nous serons preneurs, quitte à interroger ensuite les autres disciplines scolaires.

Bienvenue donc à nos invités québecois,européens, suisses et romands. Je vous souhaite au nom de la HEP Vaud et du 2Cr2D des travaux fructueux et un séjour agréable dans nos murs.

Marc Honsberger