Des conduites musicales aux règles de conduite de l’action didactique :

la perspective de Pierre Zurcher

 

François Joliat

HEP-BEJUNE – Domaine Arts

 

À partir d’une posture de recherche formée par l’observation systématique des conduites musicales des jeunes élèves durant ses ateliers d’initiation musicale[1], Pierre Zurcher a constitué, au fil de son parcours scientifique, le canevas d’une théorie générale de l’appropriation musicale dont il n’a cessé de renforcer le maillage. 

Conjuguant la perspective, d’abord piagétienne, puis vygotskienne, ses publications qui s’étendent de 1982 à 2017 ont eu la préoccupation constante de répondre à trois questions constitutives de la didactique de la musique : Comment l’enfant organise-t-il ses actions pour prendre part aux activités musicales des personnes qui l’entourent ? Comment devient-il, à son tour, un acteur musical autonome ? Comment accompagner l’enfant dans son parcours d’appropriation musicale ?

 

Durant une trentaine d’années, Pierre Zurcher a animé des ateliers d’initiation musicale avec de jeunes élèves de trois à sept ans pour leur permettre de partager des expériences musicales (mouvements, jeux d’instruments, flûte à bec, chansons, dessins) et pour documenter ses recherches sur les étapes du raisonnement musical. À certains moments critiques, il questionnait ses élèves sur leur activité, leur demandant de la reproduire dans de nouvelles conditions puis de commenter le résultat obtenu, selon une approche inspirée de la méthode clinique piagétienne.

Une publication récente, Essai sur l’appropriation musicale : didactique et pédagogie musicale[2] rassemble neuf textes inédits ou retravaillés. Ils permettent de reconstituer la genèse de la pensée de l’auteur et de prendre la mesure de ses apports en didactique de la musique.

 

L’étude systématique des conduites musicales enfantines au service d’un projet pédagogique

Comme en témoignent ses travaux de la première heure sur les conduites musicales élémentaires chez le jeune enfant[3], d’emblée, Pierre Zurcher réfute l’idée, largement admise par les milieux musicaux savants d’Après-guerre, qu’un apprentissage musical est modulé par les aptitudes de l’enfant et que cet apprentissage doit se centrer sur la transmission des normes et des artéfacts de la culture musicale occidentale.

Pour Pierre Zurcher, le sens musical ne s’acquiert pas par l’exposition répétée à des modèles et des exemples remarquables, selon un processus associationniste perception-action (les qualités de la perception musicale déterminant les qualités de l’action musicale du sujet). La qualité du sens musical n’est pas non plus assujettie à la qualité d’une aptitude musicale innée et, a contrario, déceler une inaptitude ne permet pas de problématiser la nature d’une incapacité à obtenir le résultat attendu en vue de la combler[4].

Pierre Zurcher développe alors l’idée que les conduites musicales appartiennent aux conduites humaines et projette d’en établir les règles de fonctionnement à la lumière de la psychologie génétique.

À l’origine, notre projet est pédagogique. Il repose sur la certitude que l’activité musicale est partie intégrante et nécessaire de la conduite humaine, non comme singularité esthétique, mais comme activité complexe au croisement de plusieurs domaines. (…) En outre, les activités musicales font appel à des fonctions supérieures qui ne sont pas spécifiquement « musicales ». La première tâche est de décrire ces activités et de définir ce qu’elles impliquent. (…) Notre démarche dans cette tâche est de faire appel aux observations que nous fournit notre pratique musicale quotidienne avec les enfants. Le recours à l’expérience invoquée constitue donc la caractéristique de notre travail dans un domaine où on fait habituellement appel à l’expérience provoquée.[5]

Invoquées dans le milieu aménagé de son atelier musical, les conduites musicales des jeunes enfants donneront l’occasion au chercheur de récolter les éléments perturbateurs de l’ordre des choses. Ses premières hypothèses de travail serviront d’amorçage à l’identification de situations prototypiques durant lesquelles ces éléments perturbateurs se manifestent.

 

L’appropriation musicale en contexte psychosocial

À la lumière de la théorie vygotskienne, Pierre Zurcher[6] projettera par la suite de répertorier les problèmes qui jalonnent le chemin d’accès de l’enfant à l’espace musical (une dynamique d’interaction qui mobilise ses fonctionnalités), à l’usage musical (la participation de l’enfant à l’activité musicale pratiquée par des pairs, plus expérimentés) et aux traces d’usage (des expériences mémorisées d’enchaînements d’actes, vocaux ou moteurs, utilisés et ajustés).

Plutôt que de penser les conduites musicales en termes d’apprentissage piloté par les fonctions assimilatrices, Pierre Zurcher postule qu’elles répondent de surcroît à des règles d’appropriation, principalement assujetties aux fonctions accommodantes qui réorganisent les conduites musicales du sujet, à son insu, en fonction d’une finalité fonctionnelle qui lui échappe, tant que ses conduites ne parviennent pas à une certaine forme d’équilibration : un état mental transformé, momentanément stabilisé, qui permet d’y voir (d’y entendre) plus clair, dans la prospective d’y voir (d’y entendre) plus loin.

L’observation systématique des conduites musicales enfantines met en évidence que le musical est une dynamique d’interaction, empruntant aux fonctionnalités disponibles de l’âge, jusqu’à ce que soient présentes les opérations de la pensée, celles que nécessite la gestion tonale de la musique.[7]

L’écart constaté entre l’activité produite et le modèle à produire, ce que d’aucuns considèrent comme une erreur, n’est alors que la conséquence d’un fonctionnement mental dont il appartiendra au psychologue d’en fournir le schéma explicatif.

 

Des éléments perturbateurs prototypiques

Le catalogue de ces éléments perturbateurs prototypiques demeure, somme toute, assez restreint, au vu de la diversité des conduites musicales que Pierre Zurcher a observées durant plus de trois décennies. Nous en présentons quelques-uns, de manière extrêmement réduite et réductrice :

  • Les jeunes élèves (4-5 ans) reproduisent correctement de manière vocale (deux onomatopées produites sur deux hauteurs de notes différentes) une courte séquence de jeu rythmé produit par le pédagogue sur deux tambours (timbre grave/aigu). Mais lorsqu’à leur tour, ces jeunes élèves tentent de reproduire de manière motrice cette séquence sur les tambours, ils exécutent des formes altérées en comparaison au modèle joué, quand bien même ils demeurent capables de le rappeler correctement de manière vocale.

Cette première constatation a engendré toute une série de travaux d’inspiration constructiviste, résumés par des formules telles que Chanter n’est pas jouer ! ou encore La musique de la voix n’est pas la musique des doigts[8]La trace vocale de l’action musicale n’est pas directement liée à la trace motrice[9]. L’appropriation musicale emprunte une voie indirecte : l’élaboration d’une programmation motrice qui réarticule les caractéristiques de la trace vocale sur le plan moteur. La qualité de l’image mentale opérative dépendra de la qualité de l’efficience des programmes moteurs à réarticuler les propriétés analogiques de la vocalité digitalisées sur le plan moteur.

  • Un jeune élève chante correctement la chanson « Frère Jacques ». Mais lorsqu’on lui demande de rechanter cette chanson sur une onomatopée (la, la, la, etc.), le contour mélodique de la chanson est altéré.

Cette deuxième constatation a engendré toute une série de travaux d’inspiration constructiviste sur le rôle du langage en tant que Gestalt pour maintenir la forme du modèle musical. Pierre Zurcher emploiera la formule suivante : Le langage, ce surdoué est le chemin qui conduit à l’appropriation musicale[10]Mais le parler et le chanté obéissent pour le premier au langage et pour le second à la motricité. Langage et motricité ne doivent pas se confondre dans la genèse de l’exercice du musical.

  • Un groupe d’élève (4-5 ans) chante « Au clair de la lune » de manière correcte. Lorsque l’enseignant demande à un élève de rechanter la chanson seul, il produit un modèle altéré.

Cette troisième constatation a engendré toute une série de travaux d’inspiration socioconstructiviste[11] sur le rôle d’un tiers plus instruit pour permettre, de manière transitoire, à un élève moins instruit de réaliser une même action conjointe, qui laissera une trace, utilisable pour l’appropriation musicale future.

Pierre Zurcher développera l’idée qu’apprendre, c’est abaisser sa résistance au changement. Lorsqu’un élève est placé dans une situation musicale avec un pair un peu plus expérimenté que lui, son système nerveux, transitoirement, considère que cette situation est compatible avec ce qu’il peut reproduire lui-même. Ne considérant pas qu’il s’agit d’un changement, il ajuste se conduite au modèle pour participer à cette sorte de réalité augmentée.

Ces éléments perturbateurs prototypiques sont de premier ordre. Ils ont permis d’ouvrir de nouvelles « fenêtres pédagogiques »[12] à une discipline qui en était resté à la célébration de la musique et à la référence aux grands pédagogues Jaques-Dalcroze et Edgar Willems : des produits culturels et des méthodes. Deux formats explicatifs de faible portée pour l’action pédagogique.

 

De la musique des mots aux mots de la musique

Dès lors, comment conduire l’action pédagogique ? Pour Pierre Zurcher[13], on ne peut pas faire apprendre la musique aux élèves. Lorsque son système nerveux accepte de lever sa résistance au changement, l’enfant se met lui-même en action pour emprunter les différentes sortes de chemins d’accès à de la musique que lui offre le pédagogue[14].

Le premier chemin prolonge l’expérience de la modalité vocale du très jeune enfant qui lui permet d’imiter et de prendre part à des jeux de conversation avec son entourage. Ce musilangage a pour fonction d’inhiber ses conduites d’alerte et d’activer ses conduites d’orientation, de créer et de maintenir un espace de quiétude qui abaisse sa résistance au changement et lui permet d’acquérir un répertoire d’expériences utile à son développement.

Durant l’initiation musicale des enfants de 3 à 5 ans, leur participation sociale à l’espace d’usage laisse des traces potentiellement utilisables pour affermir leurs moyens musicaux, mais cette participation ne suffit pas à garantir une appropriation autonome. Ces expériences musicales vécues conjointement avec un pair ou des pairs plus instruit.s produisent des traces qui pourront avoir une valeur opératoire dès lors qu’elles seront reformatées par la motricité en actions signifiantes à partir de modèles internes.

Le second chemin ne sera plus forcément facilité par des actions conjointes, mais par l’activité individuelle de l’élève et l’accompagnement du pédagogue durant cette activité. Le couplage entre la musique de la voix et la musique des doigts devra passer par des stratégies psychomotrices de résolution de problèmes, capables d’interpréter les règles d’usage musical et d’y participer en tant que musicien lettré ou littéracié : lire/écrire selon les codes de la culture musicale, exécuter le répertoire de la culture musicale, vocalement ou à l’instrument, l’apprécier en tant que dilettante.

Durant les acquisitions musicales des enfants dès 7 ans, l’appropriation musicale se structure par des programmations motrices toujours plus efficientes capables de réorthographier les contenus dynamiques intégrés par la vocalité, un faire avec la grammaire et l’orthographe propre à l’usage musical de notre culture : des actions mentales opératoires, capables d’isoler, de décomposer et de transformer les propriétés de l’objet musical textualisé.

La programmation motrice nécessaire à créer cet ajustement voco-moteur sera la résultante d’un long processus de résolution de problème qui devra se confronter à l’épaisseur opératoire. Plus l’élève aura résolu de problèmes de cette nature, plus sa corporéité sera capable de s’ajuster au code vocal et plus il pourra ressentir d’activations motrices différenciées en fonction de la nature de l’expérience musicale : un parcours de littéracie musicale réussi.

 

Conclusion

Pierre Zurcher a décrit des conduites musicales que des centaines de pédagogues avaient pourtant déjà vu sans vraiment les remarquer. Comme le relevait Jean Piaget (1972), le hasard ne fait jamais rien en sciences si l’on ne décèle jamais de problèmes. Le hasard est instructif dans la mesure où l’on a des questions préalables. Ce n’est pas la pomme qui est tombée à côté de Newton qui a produit la théorie de la gravitation, sans quoi, Adam l’aurait déjà trouvée[15].

Les problèmes soulevés par Pierre Zurcher en sciences de l’éducation musicale lui ont permis d’initier la grammaticalisation des procédures d’appropriation musicale chez les jeunes enfants et les règles de conduite pour favoriser cette appropriation de la part des pédagogues. Ses travaux permettent aussi de mieux situer les problèmes qui jalonnent le chemin d’accès de l’enfant à l’usage musical et sa participation à l’espace d’usage musical : une contribution à prendre en compte de manière sérieuse pour l’avancée des connaissances en didactique de la musique.

 

 

Références bibliographiques

Piaget, J. (1974, 5 mars). La méthode Piaget. Émission Dimensions. Radio télévision suisse, Genève.

Zurcher, P. (1982). Éléments d’un nouveau paradigme pour l’étude des phénomènes rythmiques. Cahiers de la section des sciences de l’éducation. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève, Genève.

Zurcher, P. (1986). L’acquisition des conduites musicales élémentaires. Thèse de doctorat. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève, Genève.

Zurcher, P. (1993). Musique de voix et musique de doigts. In J. F. Perret (Ed.), Musique vécue, musique apprise (pp. 107-121). Fribourg : Delval.

Zurcher, P. (1996). Initiation musicale des 3 à 6 ans. Genève : Slatkine.

Zurcher, P. (2017). Pour l’enfant, la musique est un chemin. (Publication à compte d’auteur par Amazon). ISBN : 9781520759197

Zurcher, P. (2017). Essais sur l’appropriation musicale : didactique et pédagogie musicale. (Publication à compte d’auteur par Amazon). ISBN : 9781521104804.

Zurcher, P. (2002). Les théories de la médiation à l’épreuve de la réalité musicale. In M. Wirthner & M. Zulauf (Ed.), À la recherche du développement musical (pp. 203-238). Paris : L’Harmattan.

Zurcher, P. (2003a). Les relations entre langage et musique : une approche génétique chez les enfants de 3 à 6 ans, JREM-OMF/Paris IV, 2, 4-42.

Zurcher, P. (2003b). Lettre aux pédagogues de la musique. Revue musicale suisse, 2, 11-12.

Zurcher, P. (2004). Où sont les aptitudes musicales ? In D. Bertrand & J.-C. Piguet (Ed.), Quels moyens pour quels acquis ? (pp. 39-43). Neuchâtel : IRDP.

Zurcher, P. (2010). Le développement musical de l’enfant : les quatre temps de la musique. Paris : L’Harmattan, 2010.


[1] Les traces audio et vidéoscopiques récoltées par Pierre Zurcher de 1969 à 2006 constituent, à notre connaissance, le plus important corpus de données récoltées sur le sujet. Il serait urgent de commanditer une recherche documentaliste pour pérenniser, classifier et étiqueter ces supports afin de les rendre disponibles pour la communauté scientifique, comme le souhaite l’auteur lui-même.

[2] Zurcher, P. (2017). Essais sur l’appropriation musicale : didactique et pédagogie musicale. Publication à compte d’auteur par Amazon. ISBN : 9781521104804

[3] Zurcher, P. (1982). Éléments d’un nouveau paradigme pour l’étude des phénomènes rythmiques. Cahiers de la section des sciences de l’éducation. Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation. Université de Genève, Genève.

[4] Zurcher, P. (2004). Où sont les aptitudes musicales ? In D. Bertrand & J.-C. Piguet (Ed.), Quels moyens pour quels acquis ? (pp. 39-43). Neuchâtel : IRDP.

[5] Zurcher, P. (1982), p. 3.

[6] Zurcher, P. (2002). Les théories de la médiation à l’épreuve de la réalité musicale. In M. Wirthner & M. Zulauf (Ed.), À la recherche du développement musical (pp. 203-238). Paris : L’Harmattan.

[7] Zurcher, P. (1996). Initiation musicale des 3 à 6 ans. Genève : Slatkine.

[8] Zurcher, P. (1993). Musique de voix et musique de doigts. In J.F. Perret (Ed.),Musique vécue, musique apprise (pp. 107-121). Fribourg : Delval.

[9] Ce qui réfute la théorie associationniste du couplage direct perception-action dans l’activité musicale.

[10] Zurcher, P. (2003a). Les relations entre langage et musique : une approche génétique chez les enfants de 3 à 6 ans, JREM-OMF/Paris IV, 2, 4-42.

[11] Zurcher, P. (2002). Les théories de la médiation à l’épreuve de la réalité musicale. In M. Wirthner & M. Zulauf (Ed.), À la recherche du développement musical (pp. 203-238). Paris : L’Harmattan.

[12] Zurcher, 2017, p. 3.

[13] Zurcher, P. (2010). Le développement musical de l’enfant : les quatre temps de la musique. Paris : L’Harmattan, 2010.

[14] Zurcher, P. (2003b). Lettre aux pédagogues de la musique. Revue musicale suisse, 2, 11-12.

[15] Piaget, J. (1974, 5 mars). La méthode Piaget. Émission Dimensions. Radio télévision suisse, Genève.

0 réponses

Laisser un commentaire

Participez-vous à la discussion?
N'hésitez pas à contribuer!

Laisser un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *