En cette période de pandémie et de confinement, assurer la continuité pédagogique constitue l’une des préoccupations majeures de la communauté éducative. En éducation physique (EP), « discipline à part entière, enseignée entièrement à part » [1], cela constitue un véritable défi pour les enseignant.e.s.

De nombreuses propositions de contenus apparaissent actuellement sur les réseaux sociaux et sur le Web, à l’initiative d’associations professionnelles, d’enseignant.e.s d’éducation physique ou d’instructeur.trice.s de fitness. Nous saluons cette forme de solidarité et ce partage de connaissances qui font retrouver à Internet sa fonction première, mais nous y voyons également plusieurs limites :

  • ces propositions de contenus se focalisent exclusivement sur les dimensions fonctionnelles et hygiénistes, au détriment des enjeux d’apprentissage et de transmission culturelle de l’EP [2];
  • elles se présentent le plus souvent sous la forme de tâches isolées, en rupture avec la logique de séquence didactique ou de projet d’enseignement sur laquelle se fonde l’enseignement de l’EP comme celui des autres disciplines scolaires ;
  • elles prescrivent un travail individuel, à l’encontre de la dimension éminemment collective de l’EP à travers les notions d’équipes, de rôles sociaux…[3]

En appui sur la théorie de la transposition didactique [4] et sur une tradition d’enseignement de l’EP comme éducation à la culture physique et sportive [2], nous recommandons plutôt aux enseignant.e.s romand.e.s, dans la mesure du possible, de se référer à la démarche suivante :

  1. identifier, à partir des attentes fondamentales, des objectifs d’apprentissage et des pratiques sociales de référence [5] du Plan d’études romand (PER) [6], les contenus d’enseignement les plus à même d’être transmis et acquis à distance ;
  2. concevoir des séquences didactiques ou projets d’enseignement et des situations d’apprentissage visant la transmission et l’acquisition de ces contenus, en faisant appel aux MITIC pour pallier l’absence de contact direct des élèves avec l’enseignant.e et leurs pairs.

Des exemples de séquences didactiques ou projets d’enseignement sont disponibles sur le site Web de l’équipe de Didactique et épistémologie de l’éducation physique à Genève (DEEP.Ge)

 

Benoît Lenzen, FPSE/IUFE


[1] Hébrard, A. (1986). L’éducation physique et sportive. Réflexions et perspectives. Paris : Editions Revue EP.S.

[2] Forest, E., Lenzen, B. & Öhman, M. (2018). Teaching traditions in physical education in France, Switzerland and Sweden: A special focus on official curricula for gymnastics and fitness training. European Educational Research Journal, 17 (1), 71-90.

[3] Travert, M. & Mascret, N. (Eds.) (2011). La culture sportive. Paris : Editions EP&S.

[4] Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné (2eéd.). Grenoble : La Pensée sauvage.

[5] Martinand, J.-L. (2001). Pratiques de référence et problématique de la référence curriculaire. In A. Terrisse (Ed.), Didactique des disciplines. Les références au savoir (pp. 17-24). Bruxelles : De Boeck.

[6] Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (2010-2016). Plan d’études romand. CIIP : Neuchâtel.

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