Enseigner les langues étrangères requiert un grand nombre de savoirs et compétences à mobiliser simultanément. L’enseignant doit maîtriser non seulement la discipline (langue, linguistique, littérature) [1], mais aussi la langue comme outil de communication et d’action dans des contextes d’utilisation divers (séjours de longue durée, voyages, contacts personnels ou professionnels, etc.), et bien sûr dans son activité professionnelle en classe. La langue se trouve être à la fois la matière enseignée et le vecteur permettant sa transmission. Quant aux élèves, il s’agit pour eux d’acquérir non pas seulement un savoir sur la langue mais des compétences (savoir-faire) pour communiquer dans différents contextes, en fonction du niveau visé et des besoins anticipés. Dans le contexte actuel, une grande importance est accordée aux compétences plurilingues et pluriculturelles, permettant le dialogue au-delà des frontières linguistiques, que ce soit en Suisse, en Europe ou dans le monde, et bien sûr au sein même des classes, pour la plupart multiculturelles. Le détail des objectifs d’apprentissage et des compétences à développer chez les élèves est décrit dans le CECR (2002), et repris dans le PER, entre autres. Ces outils offrent un cadre commun pour l’élaboration de curriculums, de manuels ou encore d’évaluations certificatives et orientent les activités d’apprentissages conduites dans les classes.

 

Qu’en est-il des objectifs pour les enseignants ? Quelles compétences doivent-ils développer ? Pendant la phase d’enseignement, il s’agit d’assurer une transposition didactique adéquate, en tenant compte de nombreux paramètres didactiques et pédagogiques spécifiques à chaque classe. Ces paramètres transdisciplinaires sont généralement listés dans les référentiels de compétences propres aux institutions de formation d’enseignants en Suisse ou ailleurs. De surcroit, Il existe de nombreux documents internationaux développés spécifiquement pour les langues étrangères, comme par exemple le Porfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale (Newby et al., 2007). Récemment une équipe de chercheurs du centre européen pour les langues vivantes (CELV) a entrepris de réunir toutes ces ressources dans un guide en ligne (Bleichenbacher et al., 2019). L’objectif est de mettre en évidence comment ces documents cadres définissent et présentent les compétences langagières, comment ils sont utilisés dans la pratique et quelles compétences pourraient être développées pour mieux répondre aux besoins de l’éducation aux langues en Europe [2]. Dans le cadre suisse, des profils de compétences langagières spécifiques à la profession des enseignants de langues étrangères ont été développés. Sur la base d’une analyse des besoins langagiers (Long, 2005), les descripteurs indiquent ce que l’enseignant doit pouvoir comprendre et communiquer en langue cible lors des différentes phases de l’enseignement (préparer, diriger, évaluer, établir des contacts externes et se former). Ces profils sont recommandés par des organes de gouvernance éducative comme la CDIP et swissuniversities, et certaines institutions de formation des enseignants sont déjà en phase d’implémentation. La HEP | PH Fribourg, par exemple, a intégré les profils dans un contexte spécifique, celui de l’auto-évaluation d’un stage obligatoire en classe de langue étrangère.

 

Lukas Bleichenbacher (professeur en didactique des langues étrangères, PH-SG) a coordonné le projet du guide du CELV ainsi que les Profils Suisses, initialement développés par les membres du centre pour les compétences langagières des enseignants (CCLE). Il répond à nos questions :

1. Qu’est-ce qui vous a personnellement motivé dans le projet du guide des compétences enseignantes pour les langues ?

J’ai toujours été un apprenant de langue très motivé et particulièrement intéressé par les différentes façons dont les langues premières et étrangères sont acquises, apprises et utilisées par diverses personnes, même au sein d’une même famille. Suite à ma formation initiale d’enseignant, je me suis passionné pour les questions en lien avec les compétences professionnelles des enseignants de différentes langues. J’ai eu la chance d’être formé à une époque où ces domaines faisaient l’objet d’excellentes recherches. Au CELV, j’ai eu le privilège de coordonner les efforts conjoints d’experts de haut niveau dans le domaine des compétences enseignantes. Je trouve que c’est très inspirant de trouver un équilibre entre théorie, pratique, politique linguistique et diffusion des connaissances. Cependant, ce que j’apprécie le plus est le fait que de tels projets sont ancrés dans la vie réelle et concernent tous les apprenants, quel que soit leur niveau. Ils s’efforcent de concevoir l’apprentissage des langues dans un contexte éthique plus large, aussi difficile que cela puisse être.

2. Les compétences langagières sont étroitement liées aux contenus véhiculés, que ces derniers relèvent de la matière enseignée, de principes didactiques ou pédagogiques. Dans quelle mesure des descripteurs de compétences linguistiques et communicatives offrent une plus-value par rapport aux descripteurs de compétences enseignantes plus généraux ?

À mon avis, la valeur de tout descripteur est étroitement liée aux usages que l’on peut en faire, que ces usages soient prévus par les concepteurs ou non. Une approche simple et pratique pour les exploiter consiste, me semble-t-il, à définir ce que l’on attend des enseignants en formation dans l’exercice de leur profession, pour qu’ils puissent prendre conscience du chemin à parcourir. A la base, ces descripteurs ont été pensés comme des descriptions de compétences, c’est-à-dire qu’ils rendent compte des pratiques enseignantes clés observées sur le terrain. Utiliser ces mêmes descripteurs pour évaluer les enseignants en formation est nécessaire, mais bien plus complexe.

Dans notre travail au CELV, nous sommes convaincus que pour profiter au maximum de descripteurs, il faut qu’ils soient associés à des compétences plus générales. Ces dernières permettent aux enseignants de différentes matières d’apprécier ce qu’ils ont en commun, et donc de favoriser la coopération transdisciplinaire dans les HEP et sur le terrain. Pour ce qui concerne les activités de formation spécifiques aux matières enseignées, des descripteurs liés à la discipline et adaptés au contexte (par exemple, pour la formation initiale par opposition à la certification ou à la formation continue) sont souvent nécessaires. Si vous ajoutez la langue au tableau, cela devient plus compliqué. Chaque enseignant doit pouvoir s’exprimer de manière professionnelle pour transmettre sa matière de façon adaptée et compréhensible (par exemple, pour préparer son enseignement ou pour interagir avec les apprenants). Ces compétences spécifiques doivent donc être définies conjointement par des experts en langue et par des experts dans les matières concernées. C’est ce que nous avons réalisé au cours de notre projet pour le guide du CELV. Nous avons également observé que les enseignants auront très probablement besoin d’un tronc commun focalisant sur les connaissances métalinguistiques et métaculturelles, tout comme c’est déjà le cas pour certaines compétences numériques ou encore la psychologie des apprentissages. En résumé, le meilleur chemin consiste à mes yeux à combiner les compétences générales et spécifiques – et surtout, à développer des outils pour la formation des enseignants qui donnent vie à ces descripteurs.

3. Comment les profils de compétences langagières spécifiques à la profession des enseignants de langues étrangères (Profils Suisses) pourraient être utilisés dans les HEP Suisse ?

Depuis leur première publication en 2014, les profils ont été exploités de diverses manières en Suisse et à l’étranger. Les professeurs et formateurs des HEP les ont utilisés pour analyser leurs programmes et pour évaluer si la formation pratique (stage dans les domaines spécifiques) était adaptée et suffisante. Les profils peuvent aussi servir de base pour l’élaboration de cours, aussi bien en formation initiale qu’en formation continue. Par exemple, mes collègues de la HEP de Saint-Gall, responsables de l’introduction à la didactique des langues étrangères, insistent sur la réflexion et l’auto-évaluation des étudiants. Ces derniers utilisent la plateforme en ligne https://profils-langues.ch/fr pour ensuite partager leurs résultats et leurs défis avec les formateurs. Le même outil peut également être utilisé par les professeurs afin d’obtenir une vue d’ensemble des compétences d’une volée d’étudiants. 

Alors que les programmes de formation sont de plus en plus orientés vers les besoins spécifiques de la profession enseignante, nous constatons un intérêt croissant pour les tests de langue spécialisés dans les professions visées. Nous nous réjouissons à ce sujet de la publication d’un test linguistique professionnel complet pour les enseignants du primaire en français langue étrangère prévu cet automne. Cet outil est développé conjointement par le CCLE et des collègues de diverses HEP. Il semble que de nombreuses formations d’enseignants attendent avec impatience ce qui pourrait devenir un certificat de langue spécifique à la profession (sur la base des Profils Suisses). Développer et exploiter une certification en lien avec la maitrise de la langue professionnelle constitue un enjeu complexe et parfois même controversé, ce dont mes collègues du CCLE et moi-même sommes pleinement conscients. Heureusement, nous avons pu progresser dans la clarification de certaines notions théoriques importantes, mais aussi dans le développement d’outils pratiques utiles, et nous serons heureux de présenter ce projet prochainement et de poursuivre son développement dès l’année prochaine.

 

Pour terminer, il nous semble important de signaler un aspect clé relevé dans les conclusions du projet CELV, à savoir celui de la dimension langagière non seulement des langues étrangères mais aussi de nombreuses matières enseignées. Il est clair que pour s’approprier une matière comme l’histoire ou les sciences naturelles, il faut comprendre et pouvoir utiliser le langage qui la décrit. Cela peut concerner aussi bien le vocabulaire utilisé, la structuration du discours, ou encore les différents genres impliqués. De plus, l’ancrage d’une discipline dans un contexte historique et culturel implique également que des compétences interculturelles soient développées. Les langues sont alors perçues comme des compétences transversales dans l’enseignement des matières, au même titre que la compétence interculturelle (Bleichenbacher et al., 2020, p.3).

En ce sens, avoir à disposition des descripteurs permettant de décomposer les compétences à acquérir en composantes distinctes, identifiables et évaluables permet une meilleure visibilité de ce qu’il faut développer et maitriser. Cela dit, il ne faut pas oublier que les différentes dimensions des compétences enseignantes sont étroitement liées et sont mobilisées simultanément. Si l’on considère par exemple l’objectif suivant : « peut introduire un thème grammatical à l’aide d’un contexte sensé (exemples en guise d’illustration) » (Profils Suisses, 2.10), on y trouve des compétences linguistiques (le niveau de langue permettant d’accomplir la tâche), mais aussi didactiques et pédagogiques (contextualisation de la langue, focalisation sur le sens avant la forme, méthode inductive, etc.). Si Lukas Bleichenbacher reconnait volontiers cette difficulté, il souligne que les enseignants qui ne possèdent pas les outils linguistiques nécessaires auront tendance à éviter les gestes didactiques et pédagogiques qui les mettent en difficulté. En ce sens, l’un ne va pas sans l’autre et l’on ne peut occulter l’immense importance des compétences langagières dans l’enseignement, une profession étroitement liée à la communication.

 

Sandrine Onillon, HEP-BEJUNE & Barbara Tscharner, HEP Fribourg

 


[1] Cet aspect concerne les enseignant∙e∙s du secondaire uniquement, les enseignant∙e∙s du primaire disposant d’une formation de généralistes ne nécessitant pas d’études universitaires spécifiques aux branches enseignées.

[2] Les conclusions du projet ont donné lieu à une taxonomie des catégories de compétences des enseignants pour les langues dans l’éducation (Bleichenbacher et al., 2020).

 

Références et liens utiles

Bleichenbacher L., Goullier F., Rossner R., et Schröder-Sura A. (2019) Guide des compétences enseignantes pour les langues dans l’éducation. Conseil de l’Europe (Centre européen pour les langues vivantes). www.ecml.at/guidetoteachercompetences.

Bleichenbacher L., Goullier F., Rossner R., et Schröder-Sura A. (2020) Compétences enseignantes pour les langues dans l’éducation : conclusions du projet. https://www.ecml.at/ ECML-Programme/Programme2016-2019/TowardsaCommonEuropeanFrameworkof ReferenceforLanguageTeachers/ Inventory/tabid/3024/language/fr-FR/Default.aspx

Conseil de l’Europe (2005) Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier. www.coe.int/lang-CEFR

Conseil de l’Europe (2018) Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. Conseil de l’Europe. www.coe.int/fr/web/common-european-framework-reference-languages

Long, M. (2005). Needs Analysis in Second Language Learning.Cambridge: Cambridge University Press.

Newby, D. et al. (2007). Portfolio européen pour les enseignants en langues en formation initiale. Un outil de réflexion pour la formation des enseignants en langues. (PEPELF/EPOSA/EPOSTL). www.ecml.at/Resources/ECMLresources/tabid/277/ID/51/language/fr-FR/Default.aspx

Kuster et al. (2014)Profils de compétences langagières spécifiques à la profession des enseignant∙e∙s de langues étrangères. www.phsg.ch/fr/fachstelle-fuer-sprachkompetenzen; https://profils-langues.ch/fr

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